di Giuseppina D’Auria
“L'affermarsi dei concetti di conoscenza e di competenza
è evidentemente legato al processo di evoluzione che ha interessato i modelli
organizzativi e formativi della società contemporanea. All'interno del generale
processo di cambiamento che sta interessando oggi le organizzazioni, osservano
Telmo Pievani e Giuseppe Varchetta[1]
la continua creazione di conoscenza tende a configurarsi come un fattore
competitivo di grande rilevanza. Questo processo di creazione della conoscenza
come vantaggio competitivo all'interno delle sfide, aperte dall'economia della
globalizzazione, emancipa definitivamente la risorsa umana da variabile
dipendente a variabile indipendente e riporta in luce le economie della mente,
vale a dire l'economia della creatività, dell'incertezza, della complessità, in
ultima analisi l'economia dell'uomo. Con lo sviluppo delle tecnologie
dell'informazione il lavoro è sempre meno descrivibile in termini di azioni
fisicamente rappresentabili e sempre più in termini di processi cognitivi”[2].
"La globalizzazione ha scardinato i circuiti
cognitivi chiusi ed ha aperto le soglie delle organizzazioni a una circolazione
contaminante e contaminantesi di saperi originatisi in contesti lontani dove
gli uomini e le donne pur compiendo gesti simili nutrono emozioni e pensieri
diversi. È la transcontestualità, l'interazione tra contesti che alimenta la
formazione delle competenze nei singoli luoghi dell'economia mondiale"[3]
Le conoscenze e le competenze tendono a non stratificarsi
in un solo punto ma a crescere trasferendosi da un punto ad un altro con un
incessante interscambio di know-how e skill.
L'interpretazione dei fenomeni organizzativi tende dunque
a spostare l'accento dai fattori realizzativi a quelli decisionali in misura
tale che i momenti dell'informazione, della comunicazione e della decisione
diventano prioritari. Le organizzazioni tendono a non avere luoghi fisici di
riferimento ed a configurarsi come sistemi di informazione, vale a dire di
interazione e di scambio tra tecnologie dell'informazione. La dimensione
fondamentale della realtà organizzativa diventa la dimensione concettuale,
cognitiva, legata alla creazione ed alla diffusione del sapere.
Tutto ciò porta in primo piano i valori e gli elementi
che stanno alla base della competenza, a partire dal quadrinomio sapere,
saper-fare, sapere-essere, saper vivere insieme. Dal punto di vista del
management delle risorse umane, la gestione delle competenze tende a diventare
un obbligo sempre più vincolante per le imprese. Tanto quanto quelle delle
risorse tecnologiche e proprio questo fatto ha suggerito ad Aubret che "la
gestione delle competenze si situa esattamente nell'interfaccia tra il
management delle risorse umane e il management delle risorse tecnologiche"[4].
L'importanza e l'ampiezza del problema legato alla
creazione ed alla crescita delle competenze è dovuta al fatto che interessa sia
l'individuo che l'impresa, sia la scuola che la famiglia. A questo si aggiunge
che le competenze costituiscono l'esito di un processo di apprendimento
continuamente mutevole e che proprio per questo devono essere scoperte,
stimolate, indirizzate, conservate e coltivate.
E' a seguito di questa prospettiva che Jacques Delors
colloca la definizione di competenza all'interno di uno dei quattro pilastri
dell'educazione per il XXI secolo: l'imparare a fare. Gli altri tre pilastri,
cui il primo è fortemente legato, sono l'imparare a conoscere, l'imparare a
vivere insieme e l'imparare ad essere.
Il concetto di metacompetenza finisce per configurarsi
nei termini della capacità, propria ad ogni individuo, di adattarsi e
riadattarsi alle dinamiche evolutive del suo sistema ambientale e relazionale
di riferimento, costruendo e trasformando continuamente i propri modelli di
conoscenza e di azione.
Questa interpretazione del concetto di metacompetenza, di
natura strettamente costruttivista, tende fortemente ad avvicinarsi a quel
concetto di competenza strategica che Aureliana Alberici definisce in termini
del saper apprendere lifelong. Competenza che, nelle sue molteplici dimensioni,
si fonda sulla categoria concettuale dell’apprendere ad apprendere e sulle sue
implicazioni formative[5]
La nozione di competenza strategica ha precise
implicazioni sul piano operativo, nella misura in cui chiama in causa quelle
abilità/dimensioni che sono, appunto, strategiche perché un individuo
sia in grado di sapere apprendere in diversi contesti e lungo tutto l'arco
della vita. Da ciò deriva la qualità strategica che si attribuisce a
questo tipo di competenze-risorse. Da
ciò emerge egualmente la possibilità di indicare come nuovi contenuti
dell’apprendimento non solo i contenuti di conoscenze specifiche, non solo le
procedure della “cognizione”, ma gli stessi saperi taciti, che consentono lo
sviluppo della dimensione proattiva delle competenze, in specifico di quelle
strategiche per il lifelong learning.
A partire dalla definizione della competenza nei termini
di un mix e del modo in cui questo mix si mobilita e si ridefinisce
nelle situazioni e nelle relazioni della vita sociale e del lavoro, anche
Giampiero Quaglino specifica che la competenza è legata a quelle abilità di un
individuo date dall'insieme delle sue conoscenze, capacità, doti personali e
doti professionali di comportamento sociale e di attitudine al lavoro, di
iniziativa e di disponibilità ad affrontare rischi, di capacità di affrontare e
di risolvere conflitti.
La competenza strategica finisce dunque per evocare una
pluralità di dimensioni: cognitive, emotive, sociali, linguistico-narrative.
Essa riguarda in definitiva una disposizione fondamentale, flessibile e
adattiva, legata a capacità individuali relazionali, affettive, di
responsabilità, orientamento, progettazione e intervento sul reale. Si tratta
di ciò che in altri termini si può definire la metafora degli “attrezzi del
mestiere per comprendere e per poter essere attori sociali nella knowledge
Society"[6].
La donna e l'uomo, scrive Varchetta, “ritornano al
centro degli eventi di coscienza, conoscenza e apprendimento, così come dentro
il corso effettivo della loro vita… L'apprendimento lungo questa prospettiva
diviene così motore e territorio della nostra identità, trasformandosi
dall'apprendimento in cui siamo, teatro di una soggettualità passiva e
esposta all'ambiente, all'apprendimento che noi siamo, con un
soggetto capace di condizionare e guidare la propria relazione con il mondo”[7].
I temi dell'apprendimento organizzativo e, più in
particolare, quelli legati alle competenze, alle conoscenze tacite, alle
comunità di pratiche, al valore delle forme intuitive del sapere diventano così
motivi dominanti del rinnovamento della cultura e delle pratiche formative.
L'apprendere (letteralmente afferrare e far proprio un oggetto in un contesto
relazionale), come osserva Lipari, diventa il concetto cruciale a partire dal
quale non solo si rivaluta la dimensione soggettiva di chi partecipa a un
evento rendendosi protagonista di una dinamica in cui agiscono altri soggetti,
ma mette anche in luce la rilevanza dell'interazione, dello scambio, del
dialogo, dell'apprendere insieme.
Queste riflessioni sono connesse al fatto che non si può
conoscere da soli. “Se conoscere …è imparare dalla realtà, si può imparare dalla
realtà solo interrogandosi sul senso dei fatti e solo aprendosi a una
dimensione intersoggettiva della conoscenza. In questo senso si collabora
insieme ad altri e ad altre a costruire un significato comune, condiviso del
significato del lavoro. Conoscere è necessariamente scambiare con gli altri.
Coevoluzione è il processo con il quale specie interdipendenti tendono a
evolvere generando nuove capacità”[8].
“Se infatti la competenza è riferita a un individuo,
indipendentemente dal contesto in cui utilizzarla, essa non è altro che un
attributo del soggetto che la possiede… Se invece la competenza è riferita agli
individui e a ciò che fanno in contesti di azione organizzata, il problema
della delimitazione del concetto assume altra rilevanza e complessità”[9]
In questo caso l'intreccio tra dimensioni relazionali multiple che coinvolgono
nello stesso tempo, gli individui, le regole e le procedure, i valori ed i
linguaggi, “genera un campo cognitivo e di esperienze la cui specificità (e per
molti versi unicità) da un lato …modifica e accresce le conoscenze e le
esperienze degli individui, dall'altro alimenta il sapere collettivo dei gruppi
e dello stesso ambiente organizzativo di contenuti il cui valore è vitale per
la sopravvivenza e lo sviluppo dell'organizzazione”[10]
A partire da queste considerazioni, l'ottica delle
competenze esercita importanti conseguenze sul versante di una prospettiva
generale sul lavoro e sulla formazione. Si tratta come scrive Claudia
Montedoro, di “dare corpo ad una prospettiva concreta e praticabile di
apprendimento lungo tutto l'arco della vita (lifelong learning), che si pone
con sempre maggior vigore come esigenza propria delle organizzazioni
produttive, della vita economica e sociale, delle stesse istituzioni formative
e degli individui. Dalla esigenza semplice di apprendere per lavorare
con competenza, la visuale si amplia fino a ricomprendere in sé il rendere
possibile, nella società della conoscenza disegnata dall'emergere della learning
economy, il perseguimento di una realizzazione piena di sé da parte di
chiunque, affermando il diritto all'apprendimento come esigenza centrale dei
soggetti individuali e sociali, chiave di accesso ad una cittadinanza piena nel
mondo contemporaneo”[11].
“La vita delle donne e degli uomini è da sempre una frase
infinita. L’esperienza di lavoro dell’organizzazione taylorista aveva per i
più creato per così dire una frattura, due mondi: le ore del non lavoro
collocate dentro una frase infinita e le ore del lavoro sovente immerse
in cesure, in coazioni a ripetere, senza spazio per l’ascolto e l’inatteso di
forme indefinite e, come tali, da narrare. Il metodo delle competenze… può ora
rompere questo confine tra il tempo del non lavoro e quello del lavoro,
superando quella distanza che probabilmente per la nostra quotidianità è stata
la più grande tragedia della modernità. Noi veniamo così restituiti, lungo la
traccia dell’enigma contenuto nelle competenze, ad una possibile sola pulsione,
capace di con-fondere non lavoro e lavoro e restituirci alfine ad un nostro
possibile infinito”[12].
L’intento del rapporto Isfol sulla Formazione
professionale è “presentare una lettura in chiave statistica delle attività
riguardanti la formazione professionale regionale, al fine di delineare un
quadro generale della capacità progettuale e realizzativa del sistema, e dei
relativi meccanismi di finanziamento. Per far ciò, l’analisi si è concentrata
su tre aspetti: l'attività programmata; l’attività realizzata; la spesa
preventivata e sostenuta per finanziare tali attività.
Le rilevazioni sulle attività corsuali programmate e
realizzate dalle Regioni in materia di formazione professionale raccolgono
informazioni, per l’anno formativo 1998/99, sul tipo di formazione “messa in
cantiere”, su quella effettivamente svolta, gli utenti cui è destinata e in che
misura, permettendo di interpretare le varie realtà regionali, spesso assai
difformi tra loro.
Sostanzialmente, le variabili cardine delle rilevazioni
sono corsi ed allievi e vengono incrociate con altre variabili quali: tipologia
di formazione, settore di attività, bacino di utenza, tipo di finanziamento,
durata dei corsi, ecc. In particolare, l'attività programmata viene ricavata
sia dai dati riportati sui Bollettini regionali, sia tramite l’interazione con
i funzionari addetti nelle singole Regioni ed è opportunamente elaborata per
ottenere dei dati significativi per le analisi condotte dall’Isfol.
Per quanto riguarda l'attività realizzata, invece, questa
viene monitorata tramite una rilevazione compiuta annualmente nelle Regioni dal
Ministero del lavoro e dall'Isfol in base all'art. n. 20 della Legge 845/78.
Per quanto riguarda la spesa della formazione
professionale, essa è stata ricavata dall’analisi dei bilanci regionali di
previsione iniziale e dall’analisi dei consuntivi regionali. Quest'analisi
consente di mettere a confronto, per l’intero periodo disponibile dalla serie
storica (1995 – 1998), la spesa prevista con quella effettivamente realizzata e
la capacità d'impegno delle singole Regioni. Infine è stato condotto un raffronto
tra quanto speso e quanto attuato in termini di corsi di formazione rispetto ai
bacini di utenza (giovani, occupati, disoccupati) ed alla forza lavoro
regionale.
Il quadro che emerge, dunque, può fornire un utile
strumento conoscitivo circa i meccanismi di funzionamento di un sistema
complesso quale è, quello della formazione professionale regionale”[13].
Il ruolo
dell'università nella società della conoscenza è ravvisabile nella crisi
dello stesso sistema universitario, collegata al passaggio da un modello in cui
l'innovazione è prodotta esclusivamente da un centro e si diffonde irradiandosi
verso la periferia, ad un modello, qui denominato "rete", in cui la
produzione dell'innovazione è invece diffusa socialmente. È in questa mutata
geografia della produzione e circolazione della conoscenza che la formazione
universitaria fatica a ritrovare e a ripensare il suo ruolo. Nessuna soluzione
potrà essere trovata davvero finché l'università non si vedrà già immersa nella
rete, riconoscendo così quanto gli attori che la abitano sono produttori di
conoscenza e di relazioni. E questo sarà tanto più vero nella misura in cui si
affermerà un sistema integrato della formazione continua. Questa ipotesi di
formazione-supporto a soggetti attivi e autonomi è allo studio di formatori
istituzionali, universitari e ministeriali a causa della estrema varietà ed
eterogeneità delle attività di formazione. Esse, se costituiscono una
caratteristica positiva di un sistema che in questi anni ha cercato sempre più
di rispondere in modo flessibile ad una molteplicità di sollecitazioni, portano
come conseguenza una difficoltà di rilevazione secondo schemi, categorie e
tempistiche tradizionali. “Alle tipologie consolidate si sono aggiunte e
sovrapposte le categorie d'utenza previste dal Fondo Sociale Europeo che, com'è
noto, ormai finanzia circa il 70% delle attività, e questo accresce le
difficoltà di classificazione”[14].
“Nel corso degli anni l'Isfol, d'intesa con l'Istat, ha
affinato e riveduto le categorie d'analisi e le modalità di rilevazione, ma è
necessario tener presente che la disomogeneità di situazioni sopra ricordate,
moltiplicata per 21 Regioni, può sempre lasciare adito a qualche incertezza
interpretativa di cui ci scusiamo in anticipo con i lettori e le
amministrazioni interessate”[15].
[1]
Pievani, T. e Varchetta, G., Il
Management dell'Unicità, Guerini e Associati, Milano, 1999, pp. 46 - 49.
[2]
Pepe Dunia, Le metacompetenze
nella società della conoscenza: l'individuo e la costruzione del sapere, in Internet, Formazione&Cambiamento,
Webmagazine sulla formazione Anno III – Numero 17 marzo 2003, http://formazione.formez.it/index.html.
[3]
Ivi, p. 50.
[4]
Aubret, J. Gilbert, P. Pigeyre, F citato in P. Serreri, Competenza, in
C. Montedoro (a cura di), op. cit p.
91.
[5]
Alberici A., Imparare sempre nella società conoscitiva, Paravia, Torino,
1999.
[6]
Alberici, A., Per una pratica riflessiva integrata. La progettazione
curricolare orientata alle competenze nella dimensione del Lifelong Learning,
in C. Montedoro (a cura di), Le dimensioni metacurricolari dell'agire
formativo, Angeli, Milano,2002.
[7]
Varchetta, G., Tracce per una formazione ri-unificata in A. Fontana (a
cura di), Lavorare con la conoscenza, Guerini e associati, Milano, 2001,
pp. 134 -135.
[8]
Varchet G., Il metodo delle competenze, Postfazione a G. L. Cepollaro (a
cura di), Sapere pratico, Guerini
& Associati, Milano, 2001, p. 315.
[9] Ibidem, p. 315
[10] Ibidem, p. 315.
[11]
Montedoro C., Introduzione in C. Montedoro (a cura di), Le dimensioni metacurricolari dell'agire
formativo, Angeli, Milano, 2002, pp. 11 - 12.
[12]
Varchetta, G., Il metodo delle competenze, in Postfazione a
Cepollaro L. G. (a cura di), op. cit., 2001, p. 316.
[13]
Isfol- Area Sistemi formativi, Statistiche della Formazione Professionale: le attività e la spesa, Roma, novembre 2000, p. 2.
[14]
Dati estrapolati dal rapporto Isfol- Area
Sistemi formativi, Statistiche della Formazione Professionale:
le attività e la spesa, Roma,
novembre 2000, Introduzione p. 2
[15]
Ibidem, Introduzione, p. 2.
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